교사의 성취목표와 목표추구에 대한 자율성의 영향력 탐색 : 수행접근목표를 중심으로

Abstract

본 연구는 우리나라 교사들이 추구하는 수행접근목표와 수행접근목표에 대한 자율성이 교사의 내재동기, 교수몰입, 자율성지지 그리고 직무스트레스에 미치는 독립적 영향 및 상호작용을 통한 조절효과를 살펴보고자 하였다. 성취목표지향성 이론(achievement goal theory)에 바탕을 둔 수많은 경험적 연구들을 통해 개인이 추구하는 성취목표의 다양한 유형에 따라 인간의 동기, 정서 및 행동의 특성이 질적으로 달라진다는 것이 확인되었다. 그러나 성취목표 유형 중 하나인 수행목표(performance goal)가 성취결과나 그 외 다른 결과 변인에 미치는 영향력에 대한 연구결과가 비일관적으로 나타나면서 수행목표의 효과를 분명히 이해하기 위한 다양한 시도들이 이루어졌다. 그러한 시도 중 하나로 수행목표의 개념이 접근과 회피로 분화되었다. 그러나 수행회피목표는 일관되게 부정적 영향력을 보인 반면, 수행접근목표의 영향력에 대해서는 여전히 혼재된 연구결과가 나타났다. 이에 대해 많은 학자들은 수행접근목표 개념 명료화(Grant & Dweck, 2003; Hulleman Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010), 이에 따른 측정도구 개발 및 타당화(Hulleman 외, 2010), 조절 변인 탐색(Senko, Durik, & Harackiewicz, 2008; Senko & Miles, 2008) 등의 다양한 노력을 지속해왔다. 그 중 이를 설명하기 위하여 Elliot(2005)이 성취목표에서 성취목표의 내용과 목표를 추구하는 이유를 구분해야 한다는 goal complex 개념을 제시하였고, 이에 Vansteenkiste와 같은 학자들이 성취목표의 이유를 자기결정성 이론의 관점에서 설명하여 성취목표, 특히 수행접근목표의 효과를 분명히 밝혀내고자 하는 노력을 기울여왔다. 그러나 수행접근목표를 자율적 이유로 추구하는가, 통제적 이유로 추구하는가를 구분하고, 이에 따라 수행접근목표의 효과를 살펴보는 시도는 비교적 최근에 이루어졌고, 대부분의 연구들이 학습자의 수행접근목표에 초점을 두었다. 따라서 교사를 대상으로 자기결정성 이론의 관점에서 수행접근목표의 효과를 살펴본 국내외 연구는 찾아보기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 교사들이 추구하는 수행접근목표는 교사의 동기, 행동 및 정서에 어떤 영향을 미치며, 수행접근목표의 내용 뿐 만 아니라 목표추구에 대한 자율성이 이러한 결과 변인들을 예측하는데 추가적인 영향력을 행사하는지를 살펴보았다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같이 설정하였다.

첫째, 수행접근목표와 수행접근목표에 대한 자율성(자율동기, 통제동기) 지각이 교사의 내재동기, 교수몰입, 자율성지지 그리고 직무스트레스에 미치는 영향은 어떠한가? 둘째, 수행접근목표가 결과 변인(교사의 내재동기, 교수몰입, 자율성지지, 직무스트레스)에 미치는 영향은 수행접근목표에 대한 자율성(자율동기, 통제동기) 지각에 따라 달라지는가?

이들 연구문제를 검증하기 위하여 국내에 소재한 초, 중, 고등학교에 재직 중인 교사 346명을 대상으로 설문을 실시하였으며, 자기보고식 설문지는 수행접근목표, 수행접근목표 추구에 대한 자율성, 내재동기, 교수몰입, 자율성지지, 직무스트레스 척도를 포함하였다. 수집된 자료를 바탕으로 기술통계 및 t 검증, 일원분산분석, 그리고 위계적 회귀분석을 수행하였으며, SPSS 26.0 프로그램을 통해 분석하였다. 본 연구의 주요 연구결과를 간단히 정리하자면 다음과 같다.

첫째, 수행접근목표는 직무스트레스를 제외한 모든 결과 변인(교사의 내재동기, 교수몰입, 자율성지지)에 정적으로 유의미한 영향력을, 그리고 자율동기는 내재동기와 자율성 지지에 정적으로, 직무스트레스에 부적으로 유의미한 영향력을 나타냈다. 이는 수행접근목표를 통제했을 때에도 수행접근목표추구에 대한 자율성이 수행접근목표의 예측력을 넘어 독립적으로 결과 변인들을 설명하는데 기여함을 보여준다. 따라서 교사의 동기와 행동을 보다 정교하게 이해하기 위해서는 교사가 추구하는 목표의 내용 뿐만 아니라 해당 목표를 추구하는 이유가 자율적 동기에 기반을 두는지를 살펴볼 필요가 있음을 시사한다. 둘째, 수행접근목표추구에 대한 자율동기 수준에 따라 수행접근목표가 교수몰입과 자율성 지지에 미치는 영향력이 다르게 나타났다. 수행접근목표를 높은 수준의 자율동기로 추구할 경우에는 수행접근목표가 교수몰입과 자율성 지지에 정적으로 유의한 영향력을 행사하는 반면, 수행접근목표를 낮은 수준의 자율동기로 추구할 경우에는 수행접근목표가 교수몰입과 자율성 지지에 부적 영향력을 미치나 통계적으로는 유의미하지 않게 나타났다. 앞서 수행접근목표가 교사의 교수몰입과 자율성 지지에 미치는 정적 영향력을 살펴보았지만 이러한 정적 영향력은 수행접근목표를 자율동기로 추구할 경우에만 해당한다는 점에 주의할 필요가 있다. 달리 표현하면, 수행접근목표를 내재적 즐거움이나 만족감이 부재한 상태로 추구하거나, 수행접근목표에 대한 가치와 의미를 부여하지 않은 상태로 추구할 경우에는 수행접근목표가 교수몰입과 자율성 지지에 유의한 영향을 미치지 못한다는 것이다.

본 연구결과를 통해 우리나라의 학교 현장에서 교사가 다른 교사보다 뛰어나고자 하거나 교사로서 자신의 능력을 입증하고자 하는 목표를 추구할 때, 그러한 목표의 내용과 함께 목표를 추구하는 이유 또한 고려되어야 하며, 목표를 추구하는 이유가 자율적일수록 교수몰입과 자율성 지지가 높아진다는 것을 보여준다. 본 연구는 성취목표의 세 유형 가운데 수행접근목표에 초점을 두고 이를 추구하는 이유가 목표 내용과 함께 결과 변인을 설명한다는 경험적 근거를 제공하였으며, 우리나라 교사의 수행접근목표의 효과를 이해하는데에도 적용될 수 있음을 보여주었다. 이를 통해 우리나라 교사가 추구하는 성취목표 뿐 만 아니라 그러한 성취목표 추구에 기반을 두는 자율성을 고려할 필요성을 제기한다. 이는 성취목표의 이론적 발달에 기여할 수 있는 근거일 뿐 아니라 교사의 성취목표 중 수행접근목표의 효과성을 설명하였다. 이러한 점은 더 나아가 추후 교사교육에 있어서 교직에 대한 교사의 동기를 높이고, 교직의 여러 적응적 특성을 높이기 위한 교육프로그램 개발에 기초정보를 제공할 수 있을 것으로 보인다. | The purpose of this study was to examine the effects of the performance approach goals pursued by Korean teachers and the perception of autonomy toward the performance-approach goals on the teacher's intrinsic motivation, teaching flow, autonomy support and job stress. Through numerous empirical studies based on the achievement goal theory, it was confirmed that the characteristics of human motivation, emotion, and behavior qualitatively depending on the different types of achievement goals pursued by individuals. However, research results on the effect of performance goals, one of the types of achievement goals, on achievement outcome variables were inconsistent, and various attempts were made to clearly understand the effects of performance goals. As one of those attempts, the concept of performance goal was divided into approach and avoidance. However, while the performance-avoidance goal consistently showed negative influence, there were still mixed studies of the impact of performance-approach goal. Regard to this results, many scholars have clarified the concept of performance-approach goal(Grant & Dweck, 2003; Hulleman Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010), thus developing and validating measurement tools(Hulleman et al., 2010), and exploring moderation variables(Senko, Durik, & Harackiewicz, 2008; Senko & Miles, 2008). To illustrate this as one of those efforts, researchers such as Vansteenkiste have made efforts to clarify the effectiveness of achievement goals, especially performance-approach goals, by explaining the reasons for achievement goals in terms of self-determination theory, in addition to Eliot(2005)'s suggestion of a Goal complex concept that distinguishes between the content of achievement goals and the reasons for pursuing them. However, the attempts have been made relatively recently to distinguish whether performance-approach goals are pursued for autonomous or controlled reasons, and thus examine the effectiveness of performance-approach goals through this perspective, with most studies targeting learners. Therefore, it is difficult to find domestic and international studies that examined the effectiveness of teacher`s performance-approach goals in terms of self-determination theory. Therefore, it was investigated how the performance-approach goals pursued by teachers have an effect on the teacher's motivation, emotion, and behavior, and whether the perception of autonomy in pursuing the performance-approach goal exerts additional influence on these outcome variables. For this purpose, the research questions were set up as follows.

First, how does the performance-approach goal and the perception of autonomy (autonomous motivation, controlled motivation) in pursuing the performance-approach goal affect the teacher's intrinsic motivation, instructional commitment, autonomy support, and job stress? Second, does the effect of the performance-approach goal on the outcome variables (teacher's intrinsic motivation, teaching commitment, autonomy support, job stress) depend on the perception of and autonomy (autonomous motivation, controlled motivation) for the performance-approach goal?

To verify these research questions, a questionnaire was conducted on 346 teachers working currently in elementary, middle, and high schools located in Korea, and the self-reported questionnaire includes the performance-approach goal, the perception of autonomy in pursuit of the performance-approach goal, intrinsic mtivation, teaching flow, autonomy support, and job stress scales. Based on the collected data, descriptive statistics and t-test, one-way variance analysis(ANOVA), and hierarchical regression analysis were performed, and analyzed with the SPSS 26.0 program. The main findings of this study are summarized as follows. First, the performance-approach goal has a statically significant influence on all outcome variables (teacher's intrinsic motivation, instructional commitment, autonomy support) except for job stress. In addition, autonomous motivation had a positive influence on intrinsic motivation and support for autonomy, and negative influence on job stress. This shows that even when the performance-approach goal is controlled, the autonomy in pursuing the performance-approach goal contributes to independently explain the outcome variables beyond the predictive power of the performance approach goal. Therefore, in order to better understand the teacher's motivation and behavior, it is implied that it is necessary to examine not only the content of the goal that the teacher pursues but also whether the reason for pursuing the goal is based on autonomous motivation. Second, the impact of performance-approach goal on teaching flow and autonomy support was different depending on the level of autonomous motivation on the pursuit of performance-approach goal. When the performance-approach goal is pursued with a high level of autonomous motivation, the performance-approach goal has a statically significant influence on teaching flow and autonomy support, whereas when the performance-approach goal is pursued with a low level of autonomy, the performance-approach goal has a negative impact on teaching flow and autonomy support, but are not statistically significant. Previously, the positive influence of the performance-approach goal on the teaching flow and autonomy support was examined, but It is important to note that this static influence only applies if the performance-approach goal is pursued autonomously. In other words, if the performance-approach goal is pursued without intrinsic enjoyment or satisfaction, or without attaching value and meaning to the performance-approach goal, the performance-approach goal has no significant impact on teaching flow and autonomy support.

The results of this study show that when a Korean teacher pursues a goal that they want to be superior to other teachers, the type of goal (content) and the reason for pursuing the goal should also be considered, and that the more autonomous the reason for pursuing the goal, the higher the teaching flow and autonomy support. This study provided empirical evidence that the psychological perception(autonomy), which focuses on one of the three types of achievement goals, explains the outcomes of teachers along with the goal content, and also shows that it can be applied to understanding the effects of the performance-approach goal of teachers in Korea. Through this, it raises the need to consider not only the achievement goals pursued by Korean teachers, but also the psychological characteristics, autonomy in pursuing achievement goals, based on the pursuit of such achievement goals. This is expected to provide basic information for the development of educational programs to increase the teacher's motivation for the teaching profession in future teacher education, and to enhance various adaptive characteristics of the teaching profession.